| El proceso de Bolonia: diez años de aciertos e incertidumbres |
| Lunes, 06 de Abril de 2009 16:07 |
  Por Raúl Domínguez RendónEspecial desde San Sebastián (España)
Un debate actual y pertinente que afecta a Colombia, por las consecuencias para quienes aspiran a títulos europeos, que son bastantes al año en nuestro continente. Lo que está en discusión es el modelo de universidad que desea la UE, el cual puede enseñarnos muchas cosas.
Dice un adagio popular que “cada cual habla de la fiesta según le ha ido en ella”. Es lo que se refleja en los balances que sectores de la sociedad europea realizan con el denominado proceso de Bolonia. El proceso tiene su punto de inicio en la “Declaración de Bolonia” (1999), donde los ministros de educación superior de treinta países europeos (hoy son 46) afirmaron: “Estamos siendo testigos de una concienciación creciente en la mayor parte del mundo académico y político, y en la opinión pública, de la necesidad de establecer una Europa más completa y de mayor alcance, construida, en particular, mediante el desarrollo y fortalecimiento de sus dimensiones intelectual, cultural, social y científica y tecnológica. Debemos apuntar hacia el objetivo de incrementar la competitividad del sistema Europeo de educación superior. […] Necesitamos asegurarnos de que el sistema de educación superior europeo adquiera un grado de atracción mundial igual al de nuestras extraordinarias tradiciones culturales y científicas”. En consecuencia, el sueño de la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se planteó a partir del logro de seis objetivos que se fijaron desde ese momento, y que aspiran a conseguir en 2010:
1. Adopción de un sistema de titulaciones flexible y fácilmente comprensible y comparable, que implica la figura del Suplemento Europeo del Título o Diploma (SET), documento adjunto al diploma que, al detallar en un formato común las competencias adquiridas y explicar las asignaturas cursadas, facilitará el reconocimiento académico y la obtención de empleo en toda la comunidad. 2. Adopción de un sistema basado en dos ciclos fundamentales, similar al modelo anglosajón: Grado (licenciatura, Bachelor en inglés) y posgrado (máster y doctorado). 3. Establecimiento de un sistema internacional de créditos (ETCS: European Credit Transfer System), como medio adecuado para promocionar una más amplia movilidad estudiantil. 4. Promoción de la movilidad de estudiantes, profesores, investigadores y personal administrativo, superando los obstáculos para el libre intercambio y recogiendo experiencias de programas como Erasmus (1987) y Sócrates (1995). 5. Promoción de la cooperación Europea para garantizar el aseguramiento de la calidad, a partir del diseño y aplicación de criterios, procedimientos y metodologías comparables. 6. Promoción de las dimensiones Europeas necesarias en educación superior, dirigidas al desarrollo curricular, la cooperación interinstitucional, esquemas de movilidad y programas de estudio, integración de la formación e investigación, que la hagan más atractiva internacionalmente.
Estas reuniones son apoyadas por el Grupo de Seguimiento de Bolonia, donde se evalúa la ejecución de los objetivos y abordan temas adyacentes: educación y formación a lo largo de la vida, retos de la competitividad económica y de las nuevas tecnologías, cohesión social, igualdad de oportunidades, participación de los estudiantes, calidad de la enseñanza y la investigación, sistemas de evaluación y certificación de programas e instituciones, formación interdisciplinar y desarrollo de competencias transferibles, empleabilidad y comunicación con los empleadores, cooperación transnacional, etcétera. En la mayoría de encuentros de rectores se adoptaron compromisos emanados de la Declaración de Bolonia, no sin hacer algunas advertencias: “La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas [CRUE] apoya los principios enunciados en la Declaración de Bolonia y la configuración de un espacio europeo de la educación superior […] Las instituciones vinculadas a la CRUE aceptan los retos derivados de la necesidad de operar en un entorno competitivo, dentro de España, en Europa y en el mundo. Señalan, no obstante, que para hacer frente a estos desafíos con garantías de éxito, necesitan mayor libertad en la gestión, un aparato legislativo ligero que facilite la diversidad y la asunción de estrategias propias por parte de las universidades, y una financiación adecuada a los fines perseguidos. No hacerlo así supondrá enormes desventajas en la competición y en la cooperación” (2002).
Con distintos grados de avance, los ministerios de educación superior han procedido a reformar la normatividad educativa con miras a su vinculación en el EEES, comenzando por la construcción del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS). El sistema facilita las equivalencias y el reconocimiento de estudios realizados en todos países, pero implica la reformulación conceptual de la organización del currículo mediante su adaptación a los nuevos modelos de formación centrados en el trabajo y aprendizaje del estudiante. El crédito educativo (“euro académico”) es una unidad de medida que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios, integrado por las clases teóricas y prácticas presenciales, así como por otras actividades académicas dirigidas y realizadas fuera del aula (preparación de exámenes, seminarios, prácticas, proyectos). El número total de créditos establecido para cada curso académico anual es de 60, distribuido entre la totalidad de las materias del plan de estudios que deba cursar el alumno, en función del número total de horas que comporte para él la superación de ellas: entre 25 y 30 horas por crédito. El cálculo se refiere a un estudiante dedicado a cursar estudios universitarios de tiempo completo (40 horas a la semana) durante un mínimo de 36 y un máximo de 40 semanas por curso académico, para un total de unas 1.600 horas de trabajo del estudiante por año. En el sistema de calificaciones de España, por ejemplo, los resultados obtenidos por el alumno en las materias del plan de estudios se califican en función de una escala de 0 a 10: 0-4,9: Suspenso (SS) / 5,0-6,9: Aprobado (AP) / 7,0-8,9: Notable (NT) / 9,0-10: Sobresaliente (SB) (Real Decreto 1125 de 2003). Ciclos El primer nivel o ciclo (grado) requiere la realización de 180 a 240 créditos y puede durar entre tres y cuatro años; tiene como objetivo lograr la capacitación de los estudiantes con enseñanzas básicas y de formación profesional general en una o varias disciplinas para que pueda integrarse directamente en el ámbito laboral europeo. El segundo nivel (posgrado) comprende: el segundo ciclo de estudios (máster), con programas de entre 60 y 120 créditos a realizarse en un o dos años, está dedicado a la formación avanzada de carácter especializada o multidisciplinar, una especialización académica, profesional o de iniciación investigadora; el tercer ciclo (doctorado), que representa el nivel más elevado en la educación superior, se orienta a la formación investigadora e incluye la presentación de una tesis doctoral, consistente en un trabajo original de investigación (Reales Decretos 55 de 2005 y 1393 de 2007). En el contexto de aplicación del concepto de Aprendizaje Permanente se creó el Marco Europeo de Cualificaciones (EQF-MEC), que asesora a los estados miembros para que realicen los ajustes en sus sistemas de enseñanza-evaluación, con aplicación completa en 2012. Los resultados de aprendizaje se definen como "expresiones de lo que una persona en proceso de aprendizaje sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje", y se clasifican en tres categorías: 1) Conocimientos teóricos o fácticos; 2) Destrezas: cognitivas (uso del pensamiento lógico, intuitivo y creativo) y prácticas (fundadas en la destreza manual y en el uso de métodos, materiales, herramientas e instrumentos); y 3) Competencias como responsabilidad, autonomía, comunicación y trabajo en equipo. Lo anterior involucra la instauración de nuevas metodologías docentes (prácticas tuteladas), en detrimento de las tradicionales clases magistrales: a) Evaluación continua (seguimiento diario al trabajo personal del alumno mediante evaluaciones continuas y uso de herramientas como Internet y nuevas TIC, así como las tutorías personales); y b) Enseñanza práctica (intervención activa del alumno a través de ejercicios, trabajo en grupo, prácticas profesionales, etcétera). Finalmente, los criterios, directrices y procedimientos para la garantía de calidad en todo el Espacio Europeo de Educación Superior están dadas por la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). Su sistema comprende elementos como éstos: política y procedimientos para la garantía de calidad; aprobación, control y revisión periódica de los programas y títulos; evaluación de los estudiantes; garantía de calidad del profesorado; recursos de aprendizaje y apoyo a los estudiantes; sistemas de información y comunicación pública. Sus procedimientos incluyen una auto-evaluación; una evaluación externa; la publicación de un informe y el seguimiento a las recomendaciones del informe. El movimiento anti-Bolonia De acuerdo con los informes de las reuniones de ministros, la implementación del programa Bolonia se hace conforme a lo presupuestado. Hay confianza en el logro de los objetivos pero, como era presumible, no se han dejado esperar las voces críticas y a veces violentas de varios sectores anti-Bolonia que buscan hacerse escuchar. Un sector radical de los estudiantes de varios países reivindica los puntos de vista expresados en la “Declaración de Bakaiku” (Navarra, 2006): “El Espacio Europeo de Educación Superior ha estado diseñado por y subordinado a intereses mercantiles de corporaciones multinacionales, las cuales han influido decisivamente en impulsar una reforma de la Educación Superior a su medida: elitización, mercantilización y privatización. La Europa que subyace al Proceso de Bologna es la Europa sumisa a organizaciones supranacionales como la OMC y su AGCS, la OCDE, la Unión Europea y el Banco Mundial... Nos une, por tanto, la resistencia ante la imposición de la Europa del capital y del patriarcado, antidemocrática y neoliberal. La universidad de la Convergencia Europea es una fábrica de trabajador@s descualificad@s, y sin derechos, adaptables a un mercado caótico y completamente desligado de las necesidades sociales en beneficio de los intereses privados… La universidad que necesitamos es una universidad: pública (abierta para toda la población y exento de barreras), democrática (horizontal y transparente en la toma de decisiones, que responda a las necesidades de la sociedad) y popular (al servicio de la gente, no de las empresas privadas; incluyente, emancipadora, laica y coeducativa)”. Con base en ello exigen “la apertura de un debate amplio y abierto entre toda la comunidad universitaria y la sociedad sobre el modelo educativo que necesitamos. A su vez es necesaria la inmediata paralización de las leyes que aplican el Espacio Europeo de Educación Superior, la retirada del Proceso de Bolonia y la disolución de los organismos no democráticos y su sustitución por otros democráticos y horizontales”.
Algunos grupos de profesores también han expresado su desacuerdo con el proceso. Según ellos, todo el contexto del conocimiento y las estructuras académicas se verán forzadas a amoldarse a los intereses profesionales y a las discutibles prioridades de la investigación empresarial: “Queremos comenzar manifestando nuestra convicción de que no es la mera construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior Común el objetivo prioritario que las actuales reformas persiguen, así como tampoco solucionar los graves problemas que, en efecto, nuestra universidad padece. Basamos esta convicción en el hecho de que las reformas se estén orientando según la demanda del mercado y no sobre la base de un detenido análisis de cuáles son las deficiencias que nuestra universidad presenta […] Queremos especialmente manifestar nuestra oposición a que se oriente toda la actividad universitaria sobre el principio de ‘atender a las demandas del mercado’ (Manifiesto de profesores contra la Declaración de Bolonia, 2006). En particular, manifiestan su malestar frente a posibles efectos del proceso en la vida universitaria: la introducción de mecanismos de gestión empresarial al amparo ideológico de la que denominan despectivamente "cultura de la calidad"; la financiación pública condicionada a la previa obtención de recursos privados; la fusión de titulaciones según criterios ajenos a consideraciones científicas o académicas. Un filósofo tan connotado como José Luis Pardo, catedrático de la Universidad Complutense de Madrid, también se pronunció a finales de 2008 en oposición al proceso: “Lo que las autoridades políticas no dicen –y seguramente, tampoco la opinión pública se muere por saberlo– es que bajo ese nombre pomposo se desarrolla en España una operación a la vez más simple y más compleja de reconversión cultural destinada a reducir drásticamente el tamaño de las universidades –y ello no por razones científicas, lo que acaso estuviera plenamente justificado, sino únicamente por motivos contables– y a someter enteramente su régimen de funcionamiento a las necesidades del mercado y a las exigencias de las empresas, futuras empleadoras de sus titulados; una operación que, por lo demás, se encuadra en el contexto generalizado de descomposición de las instituciones características del Estado social de derecho […] Habrá muchos para quienes estas tres cosas (la disminución del espacio universitario, la desaparición de la autonomía académica frente al mercado y la liquidación del Estado social) resulten harto convenientes, pero es preferible llamar a las cosas por su nombre y no presentar como una ‘revolución pedagógica’ o un radical y beneficioso ‘cambio de paradigma’ lo que sólo es un ajuste duro y un zarpazo mortal para las estructuras de la enseñanza pública”. (“La descomposición de la universidad”) Los principales acusaciones contra del proceso de Bolonia, algunas sin una mayor argumentación, se podrían resumir así: a) antidemocrática (sin participación e información de los estudiantes), b) mercantilista (al servicio de los empresarios privados no del conocimiento), c) deshumanizadora (desaparición de carreras menos rentables como la humanas, sociales y básicas), d) privatizadora (posgrados a precios inalcanzables, financiación con “fuentes externas” y sustitución de becas por préstamos públicos ligados a renta futura), e) improvisada (carece de estructuras, medios y presupuestos necesarios). Finalmente, esa temida “mercantilización” de la universidad pública se profundizaría por la vía de equiparar el horario estudiantil a un horario laboral, ya que el aumento de las horas lectivas presenciales obligatorias para aprobar los créditos sólo lo podrían asumir quienes no necesiten trabajar al mismo tiempo; ello provocaría una elitización de la enseñanza universitaria, ya que, además, estos aumentos en los costes económicos (de tiempo y dinero) no se compensan con un aumento eficaz de las ayudas y becas nacionales o europeas. La otra vía de “mercantilización”, según los críticos, se da cuando la universidad se concibe sólo como productora de individuos aptos para introducirse en el mercado laboral europeo; no se trataría ya de desarrollar y transmitir conocimiento puro o con aplicación social, sino de formar trabajadores para las empresas. Lo cierto es que para la vasta tarea de integración europea es fundamental la materialización de iniciativas como el Proceso de Bolonia, sin el cual su consolidación como bloque competitivo en los ámbitos de la ciencia, la tecnología, la economía y la cultura, sería difícil de concebir. Esta certeza, sobre la cual cada vez se alcanzan más consensos, y los aciertos mostrados lo van haciendo un proceso irreversible, pero sujeto a ajustes y mejoras muy necesarios. Lo que está en discusión es todo un modelo de universidad. A la hora de conocer las distintas posturas frente al proceso, como se puede observar en el reclamo de los manifiestos anti-Bolonia, se percibe que falta mayor reflexión y un debate mucho más informado y participativo. Buena parte del conflicto se debe a la desinformación, incluso de muchos responsables de implementar el nuevo sistema. La juventud europea, como la de otras latitudes, está abocada a un mundo como nunca plagado de incertidumbres y de preguntas, por lo que requiere que quienes pretenden liderar su educación le den voz a las opiniones, sueños, proyectos de vida, valores e identidades en construcción de la nueva generación Bolonia. Fuentes: http://ec.europa.eu/education/ http://www.coe.int/t/dg4/ http://www.ei-ie.org/ http://www.youtube.com/watch? |
Con el objetivo de realizar un seguimiento al logro de esas metas, se han hecho reuniones de ministros de Educación europeos: Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005) y Londres (2007). Para 2009 se tiene una programada en Lovaina.